Nancy Llewellyn SALVI

¿Por qué es importante que los estudiantes y profesores de latín hablen latín?

…¿Por qué es importante que los estudiantes y los profesores de español hablen español? ¿o francés?, ¿o alemán?

Mientras que algunos discutirían que el latín, a diferencia del francés, español o alemán, es una lengua “muerta”, y por lo tanto, no tiene sentido aprender a hablarla, el Instituto Norteamericano para el Estudio del Latín Vivo (SALVI) cree que el concepto de lenguas “muertas” o “vivas” es una falsa idea de lo que son las lenguas. Las lenguas son sistemas de comunicación. No puede haber nada intrínsecamente muerto a cerca de un sistema de comunicación. De ahí que la cuestión de si el latín esté muerto o vivo es una simple cuestión acerca de cómo lo considera la gente. En los últimos siglos, millones de personas han aprendido latín y lo han usado para escribir y hablar de forma efectiva, a pesar de que nadie lo ha considerado su lengua materna.

En las Universidades de hoy en día, los estudios sobre el latín están compitiendo con otras disciplinas, y han ido perdiendo terreno frente a las lenguas consideradas como “relevantes” para las necesidades de una sociedad gobernada por la palabra hablada. La herencia cultural que hemos recibido en latín del mundo clásico, de la Edad Media y del Renacimiento está siendo rápidamente minada. Con el fin de darle un cambio a esta pésima situación, es necesario que los estudiantes de latín obtengan el mismo nivel de competencia lingüística que los estudiantes de lenguas modernas. SALVI reivindica el uso del método de enseñanza de una “lengua viva”, y ayuda a los profesores en el proceso de adquirir el conocimiento y la experiencia necesarios para aplicarlo correctamente.

Estoy dándole respuesta a un correo de Mr. Andrew Miles de Sydney, Australia, porque me gustaría decirle algo a los amigos del latín, que han participado recientemente en los debates sobre la metodología de enseñanza y aprendizaje del latín. Parece que el debate actual sobre las ventajas de la aplicación de métodos de enseñanza de las lenguas vivas al latín no tendrán fruto alguno hasta que algunas falsas ideas sobre el latín hablado se extingan.

No es mi intención hablar por todos aquellos que usan el latín hablado como herramienta de clase, o por todos aquellos cuyos nombres están íntimamente asociados con tal actividad. Esto quiere decir que confío en que la mayoría de ellos estarán de acuerdo con que hablar latín en la clase no es una finalidad en sí. Tal uso es, más bien, una forma efectiva que nos conduce a la principal finalidad de la enseñanza del latín desde tiempos atrás: la lectura, la literatura latina. Parafraseando a un colega, el fin último del “latín vivo” no es aprender a hablarlo, sino hablarlo para aprender.

Mr. Miles escribió que considera de poco valor enseñar a los estudiantes a preguntar direcciones, “a pedir un café con leche en alguna cafetería de moda”, o a “desarrollar diálogos sobre los deportes que les gusta”. Le sorprendería saber que estoy de acuerdo con él. No conozco ni una sola cafetería en el mundo en la que pudiera entrar y decir “Des mihi quaeso caffeam cum lacte”, y esperar a que me atendieran sin dilación, sin gesticular exageradamente, y sin recibir unas cuantas risas. Justo después de su correo, mi buen amigo y colega Brennus Legranus del Reino Unido escribió para decir que una buena finalidad del uso de ejercicios sobre latín hablado es ayudar a los estudiantes a comunicarse con otros hablantes de latín. Coincido con Brennus en que conversar con otros puede ser altamente educativo y divertido, aunque lo triste sea que hay poca gente con la que hablar en latín con frecuencia. Se estima que solo 3.000 personas en el planeta pueden conversar en latín en la actualidad. Es bastante difícil encontrarse con un par de ellos a la vez, incluso en convenciones internacionales como la ALF. Si, por lo tanto, el valor de los ejercicios orales fuese funcional –es decir, si su valor y legitimidad consiste en capacitar a los estudiantes para comunicarse con poblaciones enteras que hablen el mismo idioma– entonces encontraría muy difícil (pace tua, Brenne carissime!) justificar su uso en la clase de latín.

Por lo tanto, ¿por qué usamos ejercicios orales? Permítanme un excursus. Aquí en los Estados Unidos, incluso los programas de francés de las escuelas mediocres (por ejemplo) dedican muchas horas de clase cada trimestre a la práctica oral, aunque la mayoría de estudiantes no viajarán jamás a países de habla francesa, ni preguntarán dónde desayunar, ni pedirán un cafe au lait, ni tampoco charlarán con ningún nativo sobre resultados futbolísticos. No tengo ningún tipo de estadísticas que mostrar, pero parece optimista suponer que el 15% de cualquier clase viajará a Francia en un corto espacio de tiempo y usará lo que han aprendido. Esa cifra no representa siquiera a 5 de cada 30.

Así que, si solo 5 van a poner en práctica sus ejercicios orales ¿Cuál es el sentido que tiene? ¿Por qué nuestros colegas malgastan el tiempo de los otros 25 alumnos, cuando podrían estar haciendo algo mucho más estimulante, como leer “una buena batalla, o un mito? En este caso, quizás, la vida de Napoleón o historias de La Fontaine.
La respuesta más obvia es que, por supuesto, eso no es el por qué lo hacen. Su finalidad principal como profesores es ofrecerles a sus estudiantes el dominio de la lengua. Mr. Miles escribió que como profesores de latín “nuestros objetivos, metas y resultados son bastante diferentes”. ¿Lo son de verdad?, ¿Deberían serlo? Nuestros resultados son muy diferentes la mayoría de las veces, ya que la mayoría de los estudiantes franceses pueden leer francés después de 4 años, pero ¿y nuestros objetivos? Nada de eso, queridos colegas y amigos, no se diferencian ni en lo más mínimo. Son exactamente iguales. La principal finalidad de enseñar un idioma es ofrecer competencia lingüística elevada a su máxima potencia, independientemente de si el idioma es francés, japonés, latín o sánscrito.

Nuestros colegas en el Departamento de francés saben que el dominio viene cuando el estudiante ha interiorizado la lengua. Comprenden perfectamente que la interiorización tiene lugar mediante comunicación en el aula; mediante experiencias que implican las facultades de escucha y habla de forma íntima, directa y frecuente. La interiorización requiere intercambios inmediatos y rápidos; comunicación que fomenta el pensar en francés sin recurrir al inglés. Este principio es igualmente válido para la enseñanza del latín, porque, como todos sabemos por experiencia personal como bebés y niños pequeños, todos los humanos aprenden un idioma hablándolo y escuchándolo. La lectura (¡dejemos aparte la traducción!) es, por comparación, una destreza bastante abstracta. ¡Ni siquiera intentamos practicar algo tan básico como “Sam ran. Ann ran. Sam and Ann ran” (algo que recuerdo de mi alumno de primer curso) hasta que hemos vivido 5 o 6 años de total inmersión en inglés! El cerebro de un estudiante de latín de 13 años está mucho más desarrollado que el de 16 años, pero ambos pueden compararse entre sí, porque el de 13 años empieza bastante por debajo del nivel funcional de un niño de 6 años en cuanto a conocimiento del lenguaje se refiere.

Cuando un profesor de francés le enseña a un alumno una oración como “S’il vous plait, je voudrais un cafe au lait”, lo que realmente está haciendo es enseñarle el uso de la forma condicional “voudrais” en la conjugación “Je voudrais”, en la forma educada (ciertamente usada en francés oral y escrito), y en la forma contracta de la preposición A y el artículo masculino (AU lait, y no A LE LAIT). Cuando esto se extrapola al latín, incluso si no garantizamos el valor de aprender la palabra latina para café, ya que el café no se menciona jamás en Cicerón ni en Virgilio, aún así, la frase latina que usé anteriormente, “des mihi quaeso caffeam cum lacte” refuerza el subjuntivo usado para peticiones educadas, el dativo como objeto indirecto, las formas y funciones del acusativo y del ablativo. Además, conecta todos estos elementos en marcos asociativos que ayudarán a que el estudiante los recuerde, ya que la memoria humana trabaja mediante asociación. Sin rodeos, incluso algo como pedir un simple café contiene bastantes puntos gramaticales. Entonces, ¿Cómo pueden ser estos ejercicios verdaderamente triviales, o irrelevantes para la destreza lectora?

Tengo, incluso, más dificultad a la hora de comprender la afirmación de Mr. Miles al decir que cree en la pronunciación y la fluidez “por razones poco relacionadas con el habla”, y evalúa a sus estudiantes sobre ello. ¿Hasta que punto pueden no estar relacionadas la pronunciación y el habla? ¿No es la pronunciación un elemento del habla? Incluso el habla es diferente de leer algo en una página con pronunciación correcta, pero la práctica de la pronunciación no puede sino contribuir al habla.

Me equivocaría si afirmara que es imposible aprender a leer latín sin usar ejercicios orales algunos, ya que hay numerosas pruebas que constatan lo contrario: estudiantes y profesores, como Mr. Miles, que tienen una fluida y sutil apreciación por la palabra latina. Todos aquellos que enseñamos hemos conocido o hemos enseñado a unos cuantos estudiantes remarcables que podrían leer extremadamente bien y, aún así, no ser capaces de hablar. Sin embargo, para cada uno de estos estudiantes ¿Cuántos hemos perdido? ¿Cuántos otros escolares talentosos hemos visto abandonar tras unas cuantas semanas, o aburrirse después de uno o dos años y elegir otra materia que pudieran interiorizar más fácilmente – como el francés o el español? El denominado método tradicional puede funcionar bastante bien para el 50% de la clase que está compuesta por estudiantes que aprenden de forma visual (de hecho, extremadamente bien para el 2% de este grupo), pero ¿Qué pasa con el resto? ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que aprenden de forma auditiva y cuyos métodos de aprendizaje son escasamente satisfechos? Los ejercicios orales desarrollados correctamente en la clase de latín pueden ayudar a estos alumnos insatisfechos, mientras que, además, ofrecen a los estudiantes visuales el denominado “entrenamiento-cruzado”. Este concepto tiene una eficacia que ha sido probada en el mundo del deporte profesional.

En este punto, (ne diutius abutar patientia vestra!) concluiré usando una línea del principio de la carta de Mr. Miles. Él opinaba que “los profesores de latín no deberían imitar la metodología de enseñanza de las lenguas modernas”. Ciertamente, el uso del término “imitar” (del inglés “ape”) es una triste elección, ya que implica la mímica torpe llevada a cabo por seres que son incapaces de entender las consecuencias de sus actos. Tras exponer todas mis ideas, al menos espero que toda esta cuestión esté mucho más clara: ni yo ni nadie más que esté implicado en el uso del latín vivo está a favor de “imitar” nada. La finalidad de SALVI, en particular, es animar a los profesores de latín a buscar y a aplicar los métodos de enseñanza de idiomas más apropiados a su trabajo, sin tener en cuenta el idioma para el que tales métodos fueron diseñados en un principio. Estamos trabajando para reponer en nuestro tiempo la tradición metodológica que fue norma en Europa hace siglos –la misma tradición que tuvo como fruto a los grandes clásicos del Renacimiento, y que, precede al enfoque basado en la traducción, comúnmente conocido como “tradicional”. Por todas estas razones, y con espíritu amigable, usaré esta oportunidad para ofrecerle a Mr. Miles una nueva visión sobre lo que el latín hablado puede hacer en el aula, invitándolo a participar en el seminario sobre inmersión en el latín de SALVI “Rusticatio Californiana” que tendrá lugar en Agosto. Lo consideraremos nuestro invitado, lógicamente con todos los gastos pagados. Espero recibir una respuesta pronto, y le envío mis saludos a todos los lectores de Latinteach.

Nancy Llewellyn, Presidente de SALVI (Septentrionale Americanum Latinitatis Vivae Institutum)

ENLACES:
CURSO ‘LINGVA LATINA’ de HANS ORBERG
BLOG ‘LINGVA LATINA’